CPT e MST lutam pela terra, por educação do campo e pelo fim do trabalho escravo

CPT e MST lutam pela terra, por educação do campo e pelo fim do trabalho escravo

Por frei Gilvander Moreira1

“A terra é de quem nela trabalha”, eis uma concepção defendida pela CPT desde sua origem há 48 anos

Após abraçarem a luta pelo rompimento das cercas do latifúndio, a Comissão Pastoral da Terra (CPT), desde 1975, e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), desde 1984, perceberam que lutar por educação pública de qualidade, especificamente Educação do/no Campo, e com base nele, também era, é e será sempre imprescindível, pois sem conhecimento crítico e criativo não acontece emancipação.


O MST e a CPT buscam na sua atuação prática e coletiva a conjugação de forças que sejam de fato uma ecologia de saberes, baseada no reconhecimento da pluralidade de conhecimentos heterogêneos, sendo a ciência moderna apenas um deles, em interações sustentáveis e dinâmicas. “A Ecologia de Saberes baseia-se na ideia de que o conhecimento é interconhecimento”, diz Boaventura de Souza Santos (SANTOS, 2010, p. 53).

Assim, o conhecimento científico, que Boaventura Souza chama de Pensamento Abissal, é apenas uma das formas de conhecimento e, pior, atrelado aos poderes econômicos e políticos, desqualifica outros conhecimentos conquistados graças à interação construída na luta coletiva pela conquista da terra.

Gradativamente, a atuação da CPT e do MST passou a priorizar a educação popular, segundo a pedagogia libertadora de Paulo Freire, como ferramenta que faz avançar a luta por emancipação humana. Importante recordar que a educação popular e a pedagogia de Paulo Freire – de todas as freirianas e todos os freirianos – nasceram e se desenvolveram nas entranhas da luta pela terra em relação estreita com as camponesas e os camponeses exploradas/os e expropriados/as pelo latifúndio e pelo capitalismo.

Na organização interna e nas lutas concretas pela terra, luta por território, pelas relações de protagonismo que se estabelecem, um significativo processo pedagógico passa a ser tecido. Processo que busca romper as cercas do latifúndio, da ignorância e da privatização do conhecimento e, por outro lado, democratizar a terra e o conhecimento, afirmando assim a centralidade da luta pela terra e do trabalho coletivo nas lutas da CPT e do MST.

No livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire se refere constantemente à terra como matriz pedagógica que tem um grande potencial emancipatório.

A concepção que fez nascer a CPT afirma que a terra é dom (dávida) de Deus, pertence a Deus. Esta noção vem da Bíblia e está ali presente em diversas passagens. A Campanha da Fraternidade de 1986, com o tema “Fraternidade e terra” e o lema “Terra de Deus, terra de irmãos,” contribuiu para legitimar a atuação da CPT, do MST recém-criado, para fomentar o nascimento de centenas de movimentos populares camponeses e fortaleceu a mobilização popular para inscrever na Constituição de 1988 a prescrição de desapropriação de latifúndios que não cumprem a função social para fins de reforma agrária.

Mesmo pertencendo a Deus, a terra, expropriada do campesinato nas sociedades capitalistas, só se torna dos camponeses e das camponesas – sem dinheiro para comprá-la -, se for conquistada na luta coletiva. Assim se deu com os povos da Bíblia, em todos os povos do mundo e acontece atualmente no Brasil na luta dos Movimentos Populares do campo.

Para resgatar seus territórios invadidos por ‘brancos’ capitalistas, os indígenas lutam desde antes de Sepé Tiaruju até hoje; os negros lutam pela terra desde antes de Zumbi dos Palmares e Dandara, por meio dos quilombos, até aos quilombolas de hoje; os camponeses expulsos da terra lutam pelo resgate de suas terras desde antes de Antônio Conselheiro e Canudos, passando pelo Contestado, Ligas Camponesas, até hoje com o MST e tantos outros movimentos camponeses.

“A terra é de quem nela trabalha”, eis uma concepção defendida pela CPT desde sua origem há 48 anos. Na diversidade de visões sobre a terra podemos encontrar coincidências: com uma ou outra visão, mas as identidades serão diferentes. A terra é espaço disputado e é lócus sobre o qual se afirmam ou se destroem identidades.

Estima-se que cerca de sete milhões de pessoas negras foram arrancadas da África – pátria de origem, terra de liberdade -, e em navios negreiros trazidos à força para nosso país. Vendidos como mercadoria, ‘peça por peça’, foram usados e abusados como força de trabalho nos engenhos de açúcar, sobrevivendo nas senzalas, depois na mineração e ainda hoje perduram milhares de trabalhadores submetidos a situações análogas à escravidão.

No final do ano de 2014 o Brasil tinha 155,3 mil pessoas em situação análoga à escravidão, segundo o relatório Índice de Escravidão Global 2014, da Fundação Walk Free, divulgado dia 17/11/2014. De acordo com a organização, 0,078% dos brasileiros estão nesta condição. Pela primeira vez, segundo o levantamento, o número de pessoas resgatadas em situação de trabalho forçado no setor da construção civil (38% dos casos) foi maior que no setor rural do país. De acordo com a Fundação Walk Free, o Brasil atraiu bilhões de dólares em investimentos para a execução da Copa do Mundo de 2014, o que propiciou o aumento do número de casos em áreas urbanas.

O relatório também destaca que a exploração sexual concentrou um grande número de pessoas em situação de trabalho forçado por causa do grande fluxo de turismo nas doze cidades-sede da Copa do Mundo. O relatório da Fundação Walk Free ressaltou que a cidade de Fortaleza concentrou boa parte dos casos de abuso sexual de crianças por turistas. O documento ressalta que ainda há muitas crianças trabalhando como empregadas domésticas. Em 2013, segundo a organização, 258 mil pessoas entre 10 e 17 anos estavam trabalhando como trabalhadoras domésticas no Brasil. Segundo um dos autores do relatório Kevin Bales, também há preocupação com a participação de crianças no tráfico de drogas. De acordo com a Fundação Walk Free, outro dado relevante no país é o fato de muitos bolivianos e peruanos serem explorados na indústria têxtil.

Mais da metade dos 100 mil imigrantes bolivianos que entraram no Brasil de forma irregular e são facilmente manipulados por meio da violência, das ameaças de deportação e da servidão por dívida, segundo a pesquisa.2 Lamentavelmente, a chaga do trabalho escravo contemporâneo continua aberta, conforme atesta a Campanha Permanente pela erradicação do trabalho escravo. E o estado de Minas Gerais está sendo nos últimos anos o estado campeão em trabalho escravo, o que é uma vergonha brutal para o povo mineiro.

Referências

SANTOS, Boaventura de Souza. Para além do Pensamento Abissal: Das linhas globais a uma ecologia de saberes. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (Orgs.). Epistemologias do Sul. Cortez Editora, 2010.

14/03/2023

Obs.: As videorreportagens nos links, abaixo, versam sobre o assunto tratado, acima.

1 – “Firmes e fortes na luta. Não arredamos o pé do nosso território” (Xukuru-Kariri, em Brumadinho/MG)

https://www.youtube.com/watch?v=HUOyufZawow

2 – “Indígenas sem território sofrem muito. Na luta, esperança p humanidade” (Xukuru-Kariri, Brumadinho)

https://www.youtube.com/watch?v=g9rh_voAji0

3 – Pedro, Alenice e Dep. Bella Gonçalves: Ministro Sílvio Almeida, Rodoanel e anulação da Resolução, JÁ

https://www.youtube.com/watch?v=QppCrevUi8s

4 – Ministro do Lula, Sílvio Almeida, de DH em reunião com Mov. de luta contra Rodoanel e Resolução Zema

https://www.youtube.com/watch?v=Wv32RfGdSp0

5 – Ministro do Lula, Sílvio Almeida, dos Direitos Humanos, ouve os clamores contra o Rodoanel na RMBH

https://www.youtube.com/watch?v=TZSIF8akfck

6 – Lula e Ministros, o Rodoanel na RMBH será Rodominério, sem Consulta Prévia e sem licenciamento. V.2

https://www.youtube.com/watch?v=SxjCUHtmtz0

7 – No colo do Lula lutas contra o Rodoanel e pela Anulação da Resolução do Zema, q viola Convenção 169

https://www.youtube.com/watch?v=1pU846ExwHI

8 – “1º livro que li foi meu avô. Luta pelo Território é luta pela vida de todes” (Dep. Célia Xakriabá)

https://www.youtube.com/watch?v=Z7QljUiLYe0

9 – Dep. Célia Xakriabá (PSOL/MG) na UFMG: “Indigenizar a cidade e a Política. Aquilombar, sim! Mística!

https://www.youtube.com/watch?v=OieMBsZhr-g


1 Frei e padre da Ordem dos carmelitas; doutor em Educação pela FAE/UFMG; licenciado e bacharel em Filosofia pela UFPR; bacharel em Teologia pelo ITESP/SP; mestre em Exegese Bíblica pelo Pontifício Instituto Bíblico, em Roma, Itália; agente e assessor da CPT/MG, assessor do CEBI e Ocupações Urbanas; prof. de Teologia bíblica no SAB (Serviço de Animação Bíblica), em Belo Horizonte, MG; colunista dos sites www.domtotal.com , www.brasildefatomg.com.br , www.revistaconsciencia.com , www.racismoambiental.net.br e outros. E-mail: gilvanderlm@gmail.com – www.gilvander.org.br – www.freigilvander.blogspot.com.br – www.twitter.com/gilvanderluis – Facebook: Gilvander Moreira III


2 Fonte: http://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2014-11/no-brasil-situacao-analoga-escravidao-atinge-1553-mil-pessoas

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in EcoDebate, ISSN 2446-9394

Autor: Henrique Cortez

Fonte: EcoDebate
Sítio Online da Publicação: EcoDebate
Data: 17/03/2023
Publicação Original: https://www.ecodebate.com.br/2023/03/17/cpt-e-mst-lutam-pela-terra-por-educacao-do-campo-e-pelo-fim-do-trabalho-escravo/

Antropólogas da UERJ lançam livro com coletânea de artigos sobre Educação e Favela

Os confrontos armados são um dos problemas que mais afetam o ensino no Rio de Janeiro. Apenas no município, 1/3 das mais de 1.500 escolas estão localizadas em áreas consideradas de risco, segundo dados da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Relatório divulgado pelo Centro de Estudos de Segurança e Cidadania (CESeC) mostra que 1.154 escolas da rede de ensino municipal foram afetadas por tiroteios em 2019. O impacto da violência naquele ano mudou a rotina de 74% das unidades escolares da rede municipal devido a operações e tiroteios, deixando 450 mil estudantes sem aula.

Para agravar a situação, a pandemia de Covid-19 em 2020 provocou o crescimento da evasão escolar. Gestores da educação pública no Rio de Janeiro estimam que só na capital, 25 mil alunos abandonaram as escolas do município no último bimestre de 2021. Na rede estadual, cerca de 80 mil estudantes podem ter desistido dos estudos. A Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro apurou que 11% do total de alunos matriculados tiveram menos de 75% de frequência nas atividades presenciais ou a distância. A falta de condições, como as limitações impostas pelo confinamento, a incapacidade de acesso a computadores e celulares, ou até mesmo à rede de conexão com a internet aumentaram o distanciamento dos alunos das escolas.

O livro "Educação e favela: refletindo sobre antigos e novos desafios" é uma coletânea de artigos, resultado do "Seminário Educação e Favela", que reuniu cerca de 300 pessoas na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), em setembro 2019, realizado pelo Núcleo de Pesquisa Educação e Cidade (Nupec/Edu), em parceria com o Núcleo de Estudos sobre Periferias (NEsPE/FEBF), o Laboratório de Etnografia Metropolitana da Universidade Federal do Rio de Janeiro (LeMetro/IFCS-UFRJ) e o Instituto Nacional de Estudos Comparados em Administração Institucional de Conflitos da Universidade Federal Fluminense (INCT-InEAC/UFF).

 

Capa do livro, que reúne coletânea de artigos apresentados no seminário homônimo realizado na Uerj

Assim como o evento que o originou, a obra, lançada pela Consequência Editora, com recursos do Programa de Apoio à Editoração, da FAPERJ, problematiza algumas questões contemporâneas relevantes acerca da relação entre educação e favela, tendo como horizonte as condições históricas, sociais e urbanas da Região Metropolitana do Rio de Janeiro. Para tanto, reúne dez capítulos estruturados em torno de dois eixos temáticos: "Desigualdades urbanas e desigualdades escolares: o caso das favelas do Rio de Janeiro" e "Os impactos da violência armada sobre as escolas públicas". Entre os autores, pesquisadores de diversas instituições e distintas formações – como antropologia, sociologia, história, pedagogia –, além de professores da rede pública de ensino (municipal e estadual), configurando uma grande variedade de abordagens e análises sobre diferentes temáticas e desafios que envolvem o complexo universo da educação e as favelas.

A antropóloga Leticia de Luna Freire, organizadora da obra junto com a também antropóloga Neiva Vieira da Cunha, conta que entre os cinco primeiros capítulos da primeira parte estão o artigo de Marcelo Burgos, professor e pesquisador do Departamento de Ciências Sociais e coordenador do Curso de Especialização em Sociologia Política e Cultura da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Seu estudo focaliza os impactos da segregação socioespacial sobre o trabalho escolar e o pouco preparo das escolas para lidar com estudantes e famílias moradores de favelas. A remoção de favelas é tema de dois outros artigos dessa primeira parte do livro. Anna Cecília Costa da Silva, professora de Geografia da rede municipal do Rio de Janeiro e de Duque de Caxias e mestre em educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPGECC/FEBF-UERJ) apresenta os resultados da sua pesquisa com alunos de uma escola pública de Duque de Caxias que vivenciaram a remoção da favela vizinha Teixeira Mendes. E a própria Letícia de Luna assina outro artigo acerca dos resultados de oficinas realizadas com crianças e jovens da favela Metrô Mangueira, removida para dar lugar à ampliação do Complexo Esportivo do Maracanã, por ocasião da Copa do Mundo de 2014.

A segunda parte da coletânea reúne outros cinco capítulos com foco em um tema que, segundo os autores, se torna cada vez mais incontornável e urgente: os múltiplos impactos da violência armada sobre as escolas públicas. Esse tema é o foco do artigo assinado por Edson Diniz, oriundo de uma das favelas que compõem o Complexo da Maré, na Zona Norte do Rio de Janeiro. Formado em história pela Uerj e doutor em Educação Brasileira pela PUC-Rio, Diniz foi professor da rede pública e privada durante 20 anos, fundou a Redes de Desenvolvimento da Maré e criou o Núcleo de Memória e Identidade dos Moradores da Maré. Em seu artigo, ele fala das relações entre escolas públicas-famílias nos territórios populares e o papel da escola pública em territórios vulneráveis.

Já o estudo do professor adjunto do Departamento de Sociologia do Instituto de Ciências Sociais da Uerj Eduardo Ribeiro aborda o impacto das Unidades de Polícia Pacificadora (UPPs) sobre a educação pública, enquanto os pesquisadores Mario Brum, professor do Departamento de História da Uerj, e Rosana Muniz, pedagoga e professora da rede municipal de ensino do Rio, analisam o impacto de tiroteios frequentes sobre o cotidiano de uma escola pública no Complexo do Chapadão. A violência como tema do cotidiano de escolas públicas e a marginalização também é tema do estudo do antropólogo Marcos Veríssimo em uma escola pública de São Gonçalo.

 

Neiva Vieira da Cunha (esq.) e Leticia de Luna Freire autografam o livro que avalia os impactos da segregação socioespacial sobre o trabalho escolar


Os pesquisadores concluem que as diversas questões e abordagens reunidas no livro denotam a impossibilidade de dissociação entre favela e educação de temas como segregação socioespacial, moradia, remoção, racismo, estigma e segurança pública, entre outros. O objetivo da coletânea, ressaltam, não é reforçar estereótipos ou dogmas historicamente construídos, mas identificar as resistências e reconhecer as potencialidades de atores e grupos sociais que compõem este universo e contribuir para a formulação de políticas públicas ancoradas nos princípios de justiça e igualdade.

Para avaliar os efeitos da pandemia sobre a educação, Leticia de Luna Freire, como coordenadora do Núcleo de Pesquisa Educação e Cidade (NUPEC/EDU-UERJ) e seus colegas Marcelo Burgos (PUC-Rio) e Mônica Peregrino (UniRio), promoveram em 2020, em plena pandemia, o Ciclo de Debates "Escola municipal, eleições e pandemia". A suspensão das aulas e a dificuldade de muitos alunos em acompanhar o ensino remoto agravou o já frágil vínculo dos alunos, aumentando a evasão escolar. Eles concluem que o impacto da pandemia será longo, que as mudanças impostas pela pandemia em um mundo dominado pelas novas tecnologias de comunicação tendem a repercutir em dimensões muito fundamentais da vida contemporânea, como o aumento do home office. Os pesquisadores também estão certos de que em meio a esse cenário de muitas dúvidas é preciso conciliar a defesa da escola como agência fundamental para as sociedades e para as democracias em especial. Para eles, a reabertura das escolas e a retomada das aulas exige todo um esforço de construção de consensos, desde sobre o que é efetivamente fundamental da rotina escolar e que precisa ser preservado, mas também sobre uma geração e, no limite, na sociedade como um todo.

O documento lembra que o direito à educação pública e a universalidade do acesso à educação básica no Brasil são conquistas relativamente recentes, garantidas apenas a partir da Constituição de 1988. As conclusões dos debates foram organizadas em dois grandes eixos. O primeiro trata da qualidade e intensidade do vínculo escolar, o segundo interpela a organização institucional do sistema escolar, mais especificamente suas formas de organização a partir da compreensão da escola como instituição social, entre outras. No entanto, os pesquisadores consideram que um dos impactos mais importantes da pandemia sobre a educação escolar é a oportunidade para que se revisite convicções e práticas já cristalizadas sobre o trabalho escolar, fazendo com que a questão do vínculo e da organização institucional sejam indissociáveis do debate público. Acesse os dados da edição aqui.








Autor: Paula Guatimosim

Fonte: faperj
Sítio Online da Publicação: faperj
Data: 22/09/2022
Publicação Original: https://www.faperj.br/?id=185.7.7

Um olhar mais atento para os caminhos da habitação popular/social, artigo de Sucena Shkrada Resk

A população cresce ano a ano e o déficit habitacional segue a mesma trajetória no Brasil e é superior a 7,7 milhões de moradias necessárias para suprir essa demanda por imóvel próprio. Os dados são baseados em informações da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (Pnad/IBGE) de 2015. Um problema e tanto para ser administrado pela gestão pública.

A questão central é como garantir o acesso de qualidade principalmente à população de baixa renda, aproveitando melhor a ocupação nas manchas urbanas e suas infraestruturas disponíveis nas regiões metropolitanas, e planejar para curto, médio e longo prazos esta cobertura, tendo em vista este crescimento demográfico contínuo; ou seja, como ganhar escala e evitar que fiquem cada vez mais em áreas periféricas?

Uma série de questões estão em jogo, neste processo. Quais são os critérios para atendimento à população de baixa renda? As construções têm qualidade de infraestrutura e acabamento, custo justo (processo licitatório), são localizadas nas proximidades das redes de serviços de atendimento à população (transporte público, saneamento, saúde, educação, segurança…) e de seus empregos? O quanto estas distâncias refletem na emissão de Gases de Efeito Estufa (GEEs)? Há manutenções periódicas destas edificações e estão harmônicas com áreas verdes, por exemplo? “Adensar” é o melhor caminho ou não? A opção do aluguel social pode ser uma saída? Recuperar imóveis ociosos nas regiões centrais são uma opção com melhor custo-benefício para este déficit? São muitos aspectos a serem analisados.

Entre 2009 e 2016, mais de 4,4 milhões de moradias populares – um número expressivo e importante, do ponto de vista de cobertura e expansão foram construídos dentro do Programa Minha Casa Minha Vida, do governo federal em parceria com estados e municípios, o que não significa, entretanto, solução definitiva. Segundo a Caixa Econômica Federal, o investimento foi superior a R$ 319 bi. Anteriormente o mesmo número de unidades foi entregue pelo então Programa Nacional de Habitação (BNH), entre os anos de 1964 e 1986.

Salto urbano

Além de não cobrir o déficit crescente, como o próprio governo constata, um dos maiores problemas detectados por especialistas é que parte dessas construções destinadas à Faixa 1 (renda familiar bruta de 0 a 3 salários mínimos e que o subsídio pode chegar a cobrir até 90% do valor total do imóvel, sem juros) ficam localizadas longe dos centros, dos locais de emprego e de serviços básicos à população. Essa distância das moradias construídas às manchas urbanas é chamada de “salto urbano”.

Ao mesmo tempo, há o registro do subaproveitamento dos espaços internos nas manchas urbanas, como foi observado, por exemplo, nas regiões metropolitanas de Belo Horizonte (MG) e São Luís (MA), entre outras. Fato que tem se repetido há décadas no Brasil. Esses dados integram o resultado do estudo Morar Longe: o Programa Minha Casa Minha Vida e a expansão das Regiões Metropolitanas idealizado pelo Instituto Escolhas e que teve execução técnica do Centro de Política e Economia do Setor Público da Fundação Getúlio Vargas (CEPESP/EAESP/EESP – FGV), lançado nesta semana, com apoio da Fundação Tide Setubal.

Foram pesquisadas 20 regiões metropolitanas (Belém, Belo Horizonte, Brasília, Campinas, Cuiabá, Curitiba, Florianópolis, Fortaleza, Goiânia, Manaus, Palmas, Porto Alegre, Rio de Janeiro, Recife, Salvador, Santos, São Luís, São Paulo, Teresina e Vitória), onde vivem cerca de 60% da população brasileira. Como resultado, foi identificado com análises dos satélites, que o programa tem contribuído para a expansão das metrópoles brasileiras e não tem ocupado espaços internos das cidades, já providos de infraestrutura urbana.

Em oito das 11 regiões georreferenciadas analisadas, com 82.909 unidades habitacionais contratadas até março de 2013 na Faixa 1, foi apurado que a maioria das unidades foi construída fora da mancha urbana.

Segundo o estudo, o programa provocou aumento de ocupação do solo além da mancha urbana por meio de salto urbano, um aumento de 10% nas unidades habitacionais, e provocou aumento de 2,1% de novos desenvolvimentos além da mancha.

Em seminário realizado no último dia 22, algumas hipóteses para este “salto” apontadas pelo coordenador do estudo, o economista Ciro Biderman, da FGV, podem estar relacionadas a falhas de mercado de crédito, de mercado de solo (terras), como também insuficiência de renda.

O coordenador do estudo ainda alertou que em algumas situações, mesmo com a presença do equipamento público próximo à moradia, o que faltam são as vagas diante deste crescimento populacional.

Em algumas regiões, mais um fator considerado problemático, segundo Biderman, é a atuação de milícias e/ou grupos que exercem poder velado até para “autorizar” a realização das obras e manutenção desses conjuntos nas comunidades, a exemplo de casos no RJ. Quando os condomínios também têm mais unidades, o que se observou é a tendência à queda de qualidade.

A arquiteta Luciana Royer, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP), esclarece que é preciso entender quais são os agentes envolvidos. “A articulação é do governo federal, com a política de habitação e de crédito; o registro de imóveis é no nível estadual e o uso do solo é municipal, relacionado ao Plano Diretor e Lei de Zoneamento”. Às Prefeituras também cabe o cadastramento e seleção dos beneficiários e às empresas da construção civil (construtoras) a proposição dos projetos habitacionais, como também a execução da obra. Sem esquecer obviamente da própria população atendida.

Condominialização da vida

A arquiteta alerta que para o planejamento das habitações populares é preciso um cuidado para a chamada “condominialização” da vida (termo utilizado pelo psicanalista Christian Dunker) versus o trabalho para a construção de bairros. “Nestes condomínios fechados, vai se elevando o custo da habitação e ocorre (em muitos casos) a guetificação”, analisa. Para Dunker, a privatização do espaço público transforma a própria vida em formas de condomínio, com seus regulamentos, síndicos, gestores e muros.

Biderman, da FGV, explica que outro aspecto relevante nesta conjuntura é que houve uma desaceleração de investimentos nas construções a partir de 2015 principalmente para atender a população na Faixa 1, o que gera apreensão.

Muitas questões ficam em aberto. O que pode melhorar no setor habitacional com a finalidade social já que o estudo analisa que as localizações mais centrais estão perdendo sua atratividade em função de uma demanda mais concentrada em periferias mais distantes, que apresentam externalidades negativas, por exemplo, quanto à mobilidade urbana, empregabilidade e acesso aos mais variados serviços públicos? Como ficará este programa ou outro (independe a tarja) a ser criado, já que o Ministério das Cidades – que capitaneava o processo com outras pastas – foi extinto, e a política nacional de habitação fica ao encargo agora do recém-criado Ministério de Desenvolvimento Regional, conforme a Medida Provisória 870/2019? A política habitacional é uma política de Estado.

*Sucena Shkrada Resk é jornalista, formada há 27 anos, pela PUC-SP, com especializações lato sensu em Meio Ambiente e Sociedade e em Política Internacional, pela FESPSP, e autora do Blog Cidadãos do Mundo – jornalista Sucena Shkrada Resk (https://www.cidadaosdomundo.webnode.com), desde 2007, voltado às áreas de cidadania, educação, saúde, socioambientalismo e sustentabilidade.


in EcoDebate, ISSN 2446-9394, 01/02/2019




Autor: EcoDebate
Fonte: EcoDebate
Sítio Online da Publicação: EcoDebate
Data: 01/02/2019
Publicação Original: https://www.ecodebate.com.br/2019/02/01/um-olhar-mais-atento-para-os-caminhos-da-habitacao-popularsocial-artigo-de-sucena-shkrada-resk/

Livro analisa a educação dos setores populares nos tempos do Império

Havia educação acessível às camadas populares na época do Império? Se sim, como ela era? Fazia parte de uma política de Estado? A historiografia oficial brasileira frequentemente parte da premissa de que esses setores da população eram excluídos, ou muito distanciados, do acesso ao ensino e do mundo letrado nessa época. As trajetórias brilhantes dos expoentes das Letras Machado de Assis, Lima Barreto e Francisco de Paula Brito – todos nascidos no Rio do século XIX, e que tinham em comum o fato de serem negros ou mestiços, com origem familiar pobre – costumam ser apontadas como exceções à regra social de exclusão educacional. Um outro olhar sobre a educação na sociedade imperial, no entanto, é proposto em Cartografias da Cidade (In)Visível – setores populares, cultura escrita, educação e leitura no Rio de Janeiro imperial, uma coletânea organizada por Giselle Martins Venancio, María Verónica Secreto e Gladyz Sabina Ribeiro (Ed. Mauad X, 2017, p. 262).

O livro desvela um Rio de Janeiro que parecia improvável: o da leitura e escrita dos grupos populares do século XIX. “O analfabetismo era muito alto no século XIX, mas apesar de ter existido um sistema excludente, isso não significou que as camadas populares não tivessem acesso, em absoluto, à cultura letrada, e nem que elas concentrassem suas formas de transmissão cultural apenas nas práticas orais. Esse segmento populacional também lidou com a questão do letramento. Havia práticas de escrita e letramento de homens e mulheres pobres, negros e mulatos na sociedade imperial”, destacou Giselle, que é professora e coordenadora do programa de Pós-Graduação em História na Universidade Federal Fluminense (UFF) e Cientista do Nosso Estado da FAPERJ.

Na obra, que apresenta uma coletânea de artigos sobre o tema, estão os resultados de pesquisas sobre os modos de circulação da escrita na época, realizadas em diferentes fontes históricas, como processos criminais, inventários e testamentos, que revelam a relação dos populares com a cultura escrita na época. “A ideia de escrever o livro surgiu a partir de um seminário realizado no Departamento de História da UFF, em 2015, intitulado ‘Setores populares, cultura escrita, educação e leitura no Rio de Janeiro imperial’. Nesse encontro, levantamos questões iniciais sobre o tema, e as distribuímos a diferentes pesquisadores, de áreas multidisciplinares, como História, Educação e Economia”, contou. As pesquisas nortearam a elaboração dos dez artigos reunidos na coletânea, que foi publicada com recursos do programa Apoio à Produção e Publicação de Livros e DVDs Visando à Celebração dos 450 Anos da Cidade do Rio de Janeiro, da FAPERJ.

Na primeira parte do livro, intitulada “Usos populares da leitura e da escrita”, Giselle apresenta, no artigo “Em primeira pessoa”, a história de Maria Rosa, uma escrava liberta que pediu, por meio de uma carta escrita em primeira pessoa e enviada à imperatriz Teresa Cristina, a libertação da sua filha, chamada Ludovina, pois não tinha recursos para pagar pela alforria. “Havia a tradição de, no dia do aniversário da imperatriz, outorgar alguns pedidos de libertação gratuita de escravos. E assim ocorreu quando, em 14 de março de 1886, o nome de Ludovina constou na lista de 176 escravos libertados por ação da Câmara Municipal da Corte, ela que havia sido propriedade do médico José Pereira Peixoto, que tinha consultório no bairro de São Cristóvão”, informou a historiadora.

A carta, que apelava à caridade e ao amor materno da imperatriz, gerou desdobramentos positivos. “Maria Rosa, certamente, conhecia o poder da palavra escrita e, mais particularmente, o papel das correspondências, narrativas, sempre de mão dupla, que sugerem, necessariamente, uma resposta, em forma escrita ou em forma de ação. Ao apostar na carta que escreveu à imperatriz, Maria Rosa transformou esperança em atitude e pôde conhecer o poder das cartas – a dela e a de alforria da sua filha – como sinônimos de libertação”, disse Giselle, que acaba de apresentar as conclusões do livro no “21º COLE – Leituras dissonantes”, evento realizado no início do mês de julho na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

A primeira parte do livro ainda reúne os artigos “Posta em cena: educação moral e estética e heterogeneidade social no teatro oitocentista”, de María Verónica Secreto e Viviana Gelado; “Saber ler, contar e poupar: reflexões entre economia popular e cultura letrada no Rio de Janeiro, 1831/1864”, de Luiz Fernando Saraiva e Rita de Cássia da Silva Almico; e “Escrever como custo de transação dos pequenos agentes do Rio de Janeiro na metade do século XIX”, de Carlos Eduardo Valencia Villa.

A segunda parte, intitulada “Práticas educativas de populares no Rio de Janeiro oitocentista”, apresenta os artigos “Ler, escrever e contar: cartografias da escolarização e práticas educativas no Rio de Janeiro oitocentista”, de Alessandra Frota Martinez de Schueler e Irma Rizzini; “A educação no Rio de Janeiro joanino nas páginas da Gazeta do Rio de Janeiro: espaços abertos para a mobilidade social”, de Camila Borges da Silva; “Camadas populares e higienismo no Rio de Janeiro em fins dos anos 1870”, de Jonis Freire e Karoline Carula; “Cidade solidária: beneficência educacional no cotidiano popular da Corte imperial”, de Marconni Marotta; “Aulas do Comércio: mundo da educação versus mundo do trabalho livre e pobre na cidade do Rio de Janeiro”, de Gladys Sabina Ribeiro e Paulo Cruz Terra; “A educação popular no Rio de Janeiro oitocentista: o caso do Liceu Literário Português (1860-1880)”, de Alexandro Henrique Paixão; e “Pelo caminho da liberdade: sujeitos, espaços e práticas educativas (1880-1888)”, de Alexandre Lima da Silva e Ana Chrystina Venancio Mignot.

No artigo “Ler, escrever e contar (...)”, por exemplo, as autoras destacam a existência de estabelecimentos de ensino denominados “Colégios Ticos-Ticos”, que se destinavam, no século XIX, à instrução elementar básica, ou seja, eram as escolas que só ensinavam a ler, escrever e contar. Esses colégios particulares com baixas mensalidades, voltados a pessoas muito pobres, foram citados pelo jornalista e cronista do início do século XX Luiz Edmundo, no livro O Rio do meu tempo. A partir do relato presente nessa obra literária, as pesquisadoras indagam questões como: O que sabemos, de fato, sobre essas escolas da capital daqueles tempos do Império ou nos primeiros tempos republicanos? Como se estabeleciam as relações entre público e privado em matéria educacional? Qual a relação entre a criação dessas escolas com a demanda por escolarização, tendo em vista a densidade e a composição populacional das áreas urbanas e suburbanas?

A afirmação da gratuidade da instrução primária foi inscrita no rol dos direitos dos cidadãos brasileiros no artigo 179 da Constituição outorgada de 1824, regulamentado em 1827 para todo o território nacional. “Essa regulamentação (...) é considerada uma das primeiras tentativas de impor uma política nacional de instrução pública, ao determinar que em povoados e vilas mais populosos fossem estabelecidas escolas, uma para cada sexo, destinadas à instrução elementar da população livre”, relatam as autoras. A presença da escola particular era significativa. “Em 1830, por exemplo, quando havia seis escolas públicas no Rio de Janeiro – todas masculinas –, o número de estabelecimentos particulares registrados elevou-se para 53. Esses estabelecimentos de ensino estavam concentrados na Cidade Velha, então composta pelas freguesias da Candelária, Sacramento, Santana, São José e Santa Rita, área central e portuária da cidade”, destacam. Por outro lado, crescia a importância da instrução pública primária, devido ao projeto político de “formação do povo” na constituição do Estado imperial. Havia também locais de ensino mantidos por associações beneficentes, ligadas aos grupos abolicionistas, além dos professores particulares.

Alessandra e Irma apresentam uma cartografia das práticas de escolarização no Rio imperial. Considerando a localização, a distribuição das escolas e os mecanismos de difusão do ensino da leitura e da escrita, assinalam uma maior incidência de iniciativas educativas nas regiões centrais da cidade. Historicamente, afirmam, essas regiões, que eram locais de moradia, comércio, trabalho e práticas culturais da população trabalhadora, escravizada e livre, também foram as de mais altos índices de matrículas nas escolas públicas, sobretudo a partir de 1870.

Com base em dados oficiais, as autoras concluem que parte do público escolar era composta pela população trabalhadora e seus filhos, incluindo parcelas da população negra, e assim inscrevem seu trabalho no diálogo com os estudos historiográficos concernentes às lutas históricas pela educação escolar. “De acordo com os mapas estatísticos escolares analisados na pesquisa, defendemos a hipótese de uma presença significativa da oferta de instrução pública primária nas áreas centrais da cidade [São José, Candelária, Sacramento, Santa Rita, Santo Antônio, Santana, Espírito Santo], que englobavam o 2º e 3º distritos escolares. Igualmente, na zona sul da cidade [1º distrito], que abrangia Gávea, Lagoa e Glória, havia número expressivo de escolas. No ano de 1892, por exemplo, a Diretoria de Instrução Pública registrou o quantitativo de 120 escolas públicas e 8.500 alunos, sendo que os dois distritos centrais (2º e 3) concentravam 40 escolas e 3.882 alunos”, afirmam no artigo.

Para Giselle, o desafio do projeto é cartografar um Rio de Janeiro (ainda) invisível. Mapear uma cidade para a qual pouco se atentou, embora ela ali estivesse, contida no traçado das ruas, no cotidiano de seus moradores, na vida comum. “Trata-se da cidade que se inscreve, no território, por meio das práticas de cultura escrita vivenciadas por homens e mulheres pobres no Rio de Janeiro Imperial. Não se trata de voltar uma vez mais sobre Machado de Assis e Lima Barreto para dizer como eles foram excepcionais, mas para mostrar o que eles tiveram em comum com outras pessoas pobres, negros, mulatos ou não: a aprendizagem do ler e escrever, e evidenciar como ela aconteceu”, conclui Giselle.




Autor: Débora Motta
Fonte: Faperj
Sítio Online da Publicação: Faperj
Data de Publicação: 02/08/2018
Publicação Original: http://www.faperj.br/?id=3606.2.0

A Educação Permanente em Saúde no Serviço de Atendimento Móvel de Urgência

A Educação Permanente em Saúde (EPS) é uma estratégia político-pedagógica que visa reconceituar os processos de capacitação de profissionais nos serviços de saúde. Representa um conjunto de atividades que englobam desde a capacitação emergencial até a formação mais estruturada, viabilizando a operação do serviço no sentido de sua produtividade com eficiência e eficácia (BRASIL, 2004). A EPS busca incorporar os princípios e valores do SUS através da renovação do modelo de atenção, intensificando a promoção e prevenção de saúde por meio dos processos educativos e produtivos (BRASIL, 2010). Em 2004, foi implantada a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde (PNEPS) pela Portaria nº 198, na qual o Ministério da Saúde adota medidas no sentido de discutir e orientar mudanças na formação dos profissionais da área da saúde.


Nesse contexto, faz-se necessário aplicar o programa de EPS ao Serviço de Atendimento Móvel de Urgência, com o objetivo de transformar a prática profissional dos profissionais socorristas. O Serviço de Atendimento Móvel de Urgência – SAMU, foi instituído no ano de 2003, pelo Ministério da Saúde, através da Portaria n.º 1.864 e redefinido pela Portaria n.º 1.010 de 2012, com o objetivo de socorrer precocemente vítimas de quaisquer agravos a saúde através do acionamento de uma Central de Regulação das Urgências pelo número 192, com envio de veículo com equipes capacitadas livrando-as de sofrimento, sequelas ou a morte.


O SAMU realiza atendimento de pedidos de socorro de urgência ou emergência de qualquer natureza, mas principalmente atendimento a pacientes acometidos por quadros agudos ou crônicos, traumatizados em acidentes automobilísticos e violência doméstica ou urbana. Os profissionais qualificados para este atendimento inclui médicos, enfermeiros, técnicos ou auxiliares de enfermagem e condutores locomovidos através de ambulâncias de unidade de suporte básica ou avançada, aeromédico, embarcação, motolância e veículo de intervenção rápida. Diante do exposto, o estudo justifica-se pela importância de conhecer como é introduzido a EPS no Serviço de Atendimento Móvel de Urgência, enfatizando as práticas de educação permanente dos profissionais como recurso para aprimoramento técnico e científico.


Conforme as observações realizadas nos artigos científicos e no cotidiano da vida social e acadêmica, podemos perceber que existem fragilidades nas práticas diárias das equipes do SAMU. Tal fato gerou a inquietação em saber, como estes profissionais realizam as atividades relacionadas a EPS diante dos problemas encontrados nas suas reais condições de trabalho totalmente diferente do que se aprende nas academias.




Autor: Andrielly Barros Silva, Gabriel Miranda Lopes, Kamila Maria Penna Batista e Mônica Cristina da Silva Castro
Fonte: Sustinere
Sítio Online da Publicação: e-publicacoes UERJ
Data de Publicação: Janeiro a Junho de 2018
Publicação Original: http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/sustinere/article/view/31266/25720

Educação permanente em saúde e interface com a gestão do cuidado

O modelo administrativo, essencialmente burocrático, vigente na maioria das instituições de saúde, parece ocasionar resistência às mudanças necessárias à efetivação do Sistema Único de Saúde (SUS) o qual prima por modelos democráticos e participativos em sua gestão (KLERING; PORSSEB; GUADAGNIN, 2010). Destaca-se que, para a efetivação da gestão participativa, o profissional de saúde, em especial o enfermeiro, necessita adotar modelos gerenciais inovadores. Constata-se que alguns profissionais já o utilizam, contudo ainda existem profissionais que recorrem aos modelos tradicionais, nos quais a garantia do controle é maior quanto mais pessoas estiverem sob supervisão direta (BERNADES et al., 2011).



Essa situação não condiz com a realidade do cotidiano na Enfermagem que anseia por abordagens flexíveis em que, às atividades de gerência e de assistência se complementam para resultar em cuidados integrais e efetivos. (NEEDLEMAN et al., 2011; CHRISTOVAM; PORTO; OLIVEIRA, 2012) Acredita-se que modelos de gerenciamento/administração mais flexíveis, como aqueles denominados de gestão colegiada ou compartilhada, permitem linhas de comunicação abertas entre gerentes e trabalhadores, de modo que os profissionais responsáveis pelo cuidado direto são consultados para a tomada de decisões que os envolvem (BERNARDES et al., 2011; DUBOIS et al., 2013).



Verifica-se em um estudo realizado no Canadá que, enfermeiros que participam de decisões gerenciais, apresentam melhores resultados assistencial, se comparados àqueles que atuam com base em modelos tradicionais que têm como características, a centralização do poder e a verticalização na tomada de decisões (DUBOIS et al., 2013). Para o enfermeiro gerenciar com flexibilidade, algumas dificuldades aqui entendidas também como fragilidades, comuns ao trabalho nas instituições de saúde precisam ser resolvidas como: limitação do trabalho em equipe; quadro de pessoal insuficiente; excesso de burocratização, este considerado do ponto de vista disfuncional da burocracia; falta de autonomia do enfermeiro; presença de estrutura hierarquizada, rígida, pouco interativa e; também, utilização inadequada das informações para a tomada de decisões (CHRISTOVAM et al., 2012; ACIOLI; DAVID; FARIA, 2012; DUBOIS et al., 2013;).



Algumas das dificuldades apontadas podem se relacionar às lacunas na formação do enfermeiro, em especial aquelas ligadas aos aspectos administrativos/gerenciais, os quais prejudicam o enfrentamento efetivo dos problemas do cotidiano. Dentre as lacunas, no campo do ensino em especial, destaca-se a abordagem utilizada que, em muitos casos, centra- se apenas na transmissão de conhecimentos, na perspectiva de que os estudantes/aprendizes são agentes passivos. Essa forma ensino/educação sem práxis é contraproducente porque, há negação da criatividade e; pelo fato de não promover transformações, culmina em conformismo e carência de saber (BRASIL, 2007; FREIRE, 2013).







Autor: Maria Antonia Ramos Costa, Verusca Soares de Souza, Gabriella Michel dos Santos Benedetti, Elen Ferraz Teston, Laura Misue Matsuda e Verônica Francisqueti
Fonte: SUSTINERE
Sítio Online da Publicação: e-publicacoes UERJ
Data de Publicação: Janeiro a Junho de 2018
Publicação Original: http://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/sustinere/article/view/30708/25718

Novo curso da USP forma especialistas em computação aplicada à educação

Novidade atende demanda por formação de especialistas na área de tecnologias educacionais – Imagem: Divulgação

Propiciar um contato direto com diferentes tecnologias computacionais que têm potencial para revolucionar a educação brasileira. Esse é o principal objetivo do primeiro curso de pós-graduação a distância lançado pelo Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação (ICMC) da USP, em São Carlos: uma especialização em computação aplicada à educação. Qualquer pessoa com formação universitária pode se inscrever na iniciativa, já que não é necessário possuir conhecimento prévio na área de computação e programação.

Durante os 23 meses do curso os participantes conhecerão as técnicas, práticas e ferramentas mais avançadas na área de computação que dão apoio aos processos de ensino e aprendizagem. Entre os tópicos que serão abordados estão, por exemplo, métodos motivacionais que podem ser utilizados no ambiente computacional para reduzir a evasão de alunos e técnicas da computação que permitem personalizar a aprendizagem, de acordo com as necessidades dos estudantes e dos professores.

Além disso, serão apresentadas tecnologias abertas, colaborativas, de imersão – tais como as que já são utilizadas em jogos e as que possibilitam criar realidade aumentada ou virtual – e técnicas e ferramentas baseadas em inteligência artificial.


Todas essas tecnologias têm potencial para mudar radicalmente a interação do estudante com o ambiente educacional, aumentando a interação com o conteúdo que é ensinado. Consequentemente, é possível aprimorar a qualidade do ensino, os resultados de aprendizagem em todos os âmbitos, quer seja no ensino fundamental, médio ou superior”, explica o professor Seiji Isotani, do ICMC, coordenador do novo curso.

O professor ressalta que o campo de trabalho e pesquisa na área de computação aplicada à educação tem crescido no Brasil e no mundo. Segundo o The Boston Consulting Group, só em 2015 foram mais de R$ 4,5 bilhões investidos em tecnologias educacionais apenas no setor privado.

Atualmente, centenas de startups (empresas de base tecnológica) com foco em desenvolvimento de tecnologia atuam nesse setor e grandes empresas também estão investindo a fim de propor, desenvolver e aplicar tecnologias computacionais para apoiar as atividades de ensino e aprendizagem.

“O próprio Ministério da Educação tem atuado fortemente para criar políticas públicas que fomentem o desenvolvimento e uso adequado das tecnologias, principalmente na educação básica. Cito como exemplo o edital do Guia de Tecnologias e a Plataforma Integrada MEC de Recursos Educacionais Digitais”, completa Isotani.
Como participar

Para se inscrever na especialização, basta realizar o cadastro no sistema on-line de inscrição disponível no site do curso até dia 30 de setembro. A taxa de inscrição é de R$ 150,00. Serão selecionados, no máximo, 300 candidatos de todo o Brasil. O processo seletivo consistirá na análise dos documentos enviados durante a inscrição e o resultado final será informado via e-mail.

Após a divulgação do resultado o candidato aprovado deverá manifestar interesse na vaga, também via e-mail, e efetuar o pagamento da taxa de matrícula (R$ 390,00) em até sete dias. O valor da taxa é idêntico ao da mensalidade do curso, que totaliza 23 parcelas de R$ 390,00.

Serão oferecidas algumas bolsas de estudos para os alunos matriculados, os quais terão isenção total no pagamento da matrícula e das mensalidades. A seleção dos bolsistas também será realizada por meio da análise dos documentos enviados na inscrição. Haverá prioridade para a concessão de bolsas professores, gestores e funcionários de rede pública que trabalham no ensino fundamental e médio (veja os demais critérios de seleção no site).

Todas as informações referentes ao acesso ao ambiente on-line de aprendizagem e também ao primeiro encontro presencial serão enviadas aos selecionados após a confirmação da matrícula. As aulas no ambiente on-line começarão dia 15 de outubro e o primeiro encontro presencial está agendado para os dias 20 e 21 de outubro no ICMC, no campus da USP, em São Carlos.

Conhecida como a capital da tecnologia, São Carlos está localizada no centro do Estado de São Paulo, a apenas 244 quilômetros da capital paulista, 146 quilômetros de Campinas e 101 de Ribeirão Preto.

Seiji Isotani é o coordenador do novo curso oferecido pelo ICMC- Foto: Denise Casatti/ICMC
Ambiente diferenciado

O ambiente de ensino a distância em que a especialização será oferecida está em total sintonia com a proposta da iniciativa. Personalizado, o ambiente oferecerá uma ampla gama de atividades, tais como videoaulas, atividades de leitura, avaliação pelos pares, trabalhos em grupo, discussões em fóruns, webinários, escrita de resenhas, criação de conteúdos educacionais, desenvolvimento de projetos e provas.

Os títulos de algumas das disciplinas que serão oferecidas dão pistas sobre o conteúdo que será abordado em cada uma: Gamificação da aprendizagem, Inteligência artificial na educação, A revolução das tecnologias da computação e o potencial de aplicação na educação.

Além do professor Seiji Isotani e da professora Ellen Francine, ambos do ICMC, o corpo docente do curso é multidisciplinar e agrega profissionais qualificados, todos com doutorado, que atuam em diferentes centros de pesquisa e ensino como a Escola Politécnica (Poli) da USP, a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ), a Universidade Federal de Alagoas (UFAL), a Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e a Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

A especialização conta, ainda, com o apoio do Centro de Ciências Matemáticas Aplicadas à Indústria (CeMEAI) e da Fundação de Apoio à Física e à Química (FAFQ).

Denise Casatti / Assessoria de Comunicação do ICMC




Autor: Jornal da USP
Fonte: Jornal da USP
Sítio Online da Publicação: Jornal da USP
Data de Publicação: 25/07/2018
Publicação Original: https://jornal.usp.br/universidade/ingresso/novo-curso-da-usp-forma-especialistas-em-computacao-aplicada-a-educacao/

USP elabora documento com propostas para a educação

Documento produzido por pesquisadores da USP traz propostas efetivas para a educação brasileira – Foto: Reprodução / TV USP


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Senso comum, interesses econômicos e o resultado chocante das avaliações criam a fantasmagoria de que a educação brasileira é uma terra arrasada: nada funciona, não existem experiências inspiradoras e tudo está perdido.

Diante desse cenário apocalíptico, é fácil o surgimento de soluções mágicas, fantasiosas e fadadas ao limbo. Para se pensar ações capazes de transformar a educação brasileira, entretanto, é preciso distinguir os desafios reais das dificuldades aparentes.

Essa foi a tarefa assumida pelo Grupo de Estudos sobre a Educação Básica Brasileira do Instituto de Estudos Avançados (IEA) da USP, coordenado pelo professor Nílson José Machado. Entre agosto de 2017 e março de 2018, o grupo realizou um ciclo de seminários para discutir pontos centrais do tema, que compreende educação infantil, ensinos fundamental e médio, ensino técnico e educação para jovens e adultos.

Em cinco encontros, professores da USP, educadores e gestores públicos analisaram a situação do magistério, a qualidade da educação, o uso das tecnologias em sala de aula, o papel dos documentos oficiais e experiências inovadoras no ensino básico. O acúmulo dos debates resultou num relatório finalizado em junho deste ano e entregue à diretoria do IEA. O relatório está disponível neste link.

“Em um País com tantas carências como o nosso, a expectativa de plena suficiência de recursos em áreas como saúde e educação não parece razoável”, registra o documento. “A carência é a regra, mas tal fato não inviabiliza ações significativas e transformadoras. O problema real a ser enfrentado, no caso, é a inexistência de projetos bem fundamentados, com objetivos bem definidos, nos diversos níveis de ensino.”


Problemas aparentes

Dentre os principais problemas aparentes investigados pelos seminários e registrados pelo documento está a ideia de que a crise da educação tem causas na falta ou despreparo de professores e na insuficiência de recursos financeiros. A leitura de que o sistema educacional brasileiro é um completo fracasso também é questionada. Segundo o relatório, o desafio real é “o de encontrar caminhos e estratégias para que as boas escolas sejam reconhecidas e sejam arquitetadas formas de articulação de ações coletivas, de modo a que seus exemplos possam inspirar outras escolas”.

O texto também se detém sobre o papel da regulamentação das ações docentes por meio de documentos oficiais. Diretrizes, deliberações, planos e currículos são instrumentos que, ao longo da história, não impediram os problemas educacionais. “Pelo menos 23 Estados brasileiros apresentam currículos em vigência que, inclusive, foram parcamente utilizados na construção da atual Base Nacional Comum Curricular, mas problemas estruturais persistentes têm impedido que conduzam a melhorias efetivas”, destaca.

O entusiasmo e o ceticismo em torno das novas tecnologias também mereceram atenção dos pesquisadores. “As tecnologias contribuem para a criação de novos meios de aproximação entre educadores e educandos”, consta no documento, “mas é essencial que não se perca de vista seu caráter de meio para atingir fins que se situam muito além delas.”
A questão do magistério

Urgência de melhorias nas condições de trabalho, desencontro entre formação do professor dos anos iniciais e dos anos avançados e formação continuada são algumas questões que nortearam o primeiro debate do ciclo. Mecanismos para incentivar a permanência em sala de aula, criação de uma carreira de Estado para o professor e mais liberdade e responsabilidade dos docentes também pautaram as discussões.

Melhores condições de trabalho são exigência para a criação e persistência do interesse pela profissão docente, atesta o relatório. Na atual situação, “quanto mais qualificado é o professor, mais ele se afasta da sala de aula da escola básica”. A transformação da carreira do magistério em carreira de Estado é uma das propostas mais incisivas do texto.

A regulação da atuação docente apenas pelo governo ou pelo mercado também é objeto de questionamento. Segundo o texto, a autorregulação é uma medida importante para trazer melhorias às condições de trabalho. “O papel que a Ordem dos Advogados do Brasil desempenha na regulação do exercício do profissional do direito ou o papel correlato que os conselhos de medicina representam para os profissionais da saúde precisaria ser desempenhado pelos conselhos de educação, em seus diversos níveis. O compromisso público que é inerente ao exercício adequado de uma profissão enraíza-se justamente na existência de tal autorregulação.”

Nos cinco encontros promovidos pelo Instituto de Estudos Avançados (IEA) da USP, professores da Universidade, educadores e gestores públicos analisaram a situação da educação no Brasil – Foto: picjumbo_com via Pixabay – CC

Para enfrentar o desencontro entre as formações do professor dos anos iniciais do ensino fundamental e dos anos avançados do fundamental e do ensino médio, o relatório aponta a necessidade de se considerar estruturalmente o abismo que as separam. A raiz profunda da divisão remontaria à década de 1960, com a distinção entre o antigo curso primário e o ginasial, o primeiro com formação do professor em nível secundário e o segundo com docentes de nível superior.

Já a formação continuada, destaca o texto, passa pela distinção do que é fundamental dentro de cada tema disciplinar. “Os currículos dos cursos de formação de professores precisariam incorporar tal perspectiva, evitando uma ampliação cada vez maior no número de disciplinas e/ou de horas de atividades. Longe de significar uma diminuição ou uma simplificação exagerada: não é preciso nem possível aprender tudo enquanto estamos na escola.” Dessa maneira, formação durante horários especiais de trabalho, orientação de professores mais experientes e retorno periódico à sala de aula em cursos de aperfeiçoamento seriam parte do aprendizado contínuo do docente.

Incentivos à permanência em sala de aula e em apenas uma escola são outros itens analisados no documento. É preciso evitar jornadas acumuladas, com número excessivo de estudantes por professor, para que o docente possa se dedicar à tutoria e à participação na gestão da escola. Isso abriria caminho para a escola integral, na qual espaços além da sala de aula são considerados na proposta pedagógica, com aumento da liberdade e da responsabilidade do professor em sintonia com o acréscimo de sua autoridade e responsabilidade na gestão da escola.

Uma atuação pautada nesses princípios deveria nortear as avaliações docentes. “A concentração das atenções apenas na melhoria de indicadores numéricos do desempenho não parece uma perspectiva adequada”, destaca o texto. Uma avaliação mais efetiva, ressalta, pressuporia “uma gestão da escola que esteja aberta, incentive e valorize a participação do professor e que existam as condições de trabalho para viabilizar que os docentes efetivamente vistam a camisa da escola”.
Qualidade da educação básica

O segundo eixo do documento analisa a qualidade da educação básica, tema do segundo seminário. Torná-la uma política pública estratégica e prioritária, deslocar a ênfase do ensino para a aprendizagem e implementar a certificação dos professores são propostas apresentadas no texto. “O desafio da qualidade se enfrenta com política curricular consistente, gestão escolar eficaz e docência qualificada”, aponta.

“O problema real a ser enfrentado é a inexistência de projetos bem fundamentados, com objetivos bem definidos, nos diversos níveis de ensino”, segundo o documento produzido pelo Instituto de Estudos Avançados (IEA) da USP – Foto: Divulgação / Prefeitura Municipal de Itapevi

Assumir que a boa escola é a boa escola em suas circunstâncias é outra recomendação. “Alfabetizar crianças de comunidade e famílias analfabetas começa por suas professoras mostrarem o gosto pela leitura, o que seria dispensável para crianças já ambientadas a livros e textos de toda sorte.” Essa visão local também surge na consideração do diretor como a alma da escola. “Mesmo em uma fase de penúria, de restrição orçamentária, temos escolas que funcionam perfeitamente”, indica o relatório, referindo-se à rede estadual de São Paulo. “Um diretor entusiasta faz com que a escola funcione, tenha uma equipe coesa, conversa com pais e mestres, estimula os grêmios estudantis.”

A incorporação de recursos digitais e do empreendedorismo também constam nas propostas. “Precisamos sair da sala de aula, fazer estágios, sair para a cidade. Precisamos permitir que o aluno escolha trilhas de acordo com suas inclinações, dar voz e vez ao estudante dentro da escola.” Pesquisas sobre evasão e o reconhecimento de que a escola precisa inovar e oferecer perspectiva aos estudantes também são indicadas como medidas importantes para se pensar a qualidade.
Tecnologias: entre o entusiasmo e a recusa

O documento traz ainda reflexões e recomendações sobre o uso das novas tecnologias na educação. Salienta que as tecnologias são meios, e não fins das ações educacionais, e que resolvem problemas antigos ao mesmo tempo em que criam novos.

“A tecnologia está aí e o elogio de suas potencialidades educativas não pode dispensar a explicitação de seus limites no que se refere à consideração dos fins da vida humana”, ressalva o texto. “Seu uso adequado pode contribuir para a criação de condições favoráveis ao exercício da cidadania, constituindo um auxílio importante na tomada de decisões. Mas é preciso uma conscientização sobre as implicações associadas, as consequências inerentes a seu uso como instrumento educacional.”

O desafio real, segundo o documento do IEA, é “o de encontrar caminhos e estratégias para que as boas escolas sejam reconhecidas e sejam arquitetadas formas de articulação de ações coletivas, de modo a que seus exemplos possam inspirar outras escolas” – Foto: Divulgação

Tendo essas orientações como ponto de partida, o documento propõe que a polarização entre o fascínio da tecnologia e sua recusa sejam superados e seu papel enquanto meio, e não fim, seja reiterado. “Na escola básica, as tecnologias são meios fundamentais para que sejam atingidos os fins educacionais, mas não há vento que ajude um barco sem rumo. Na ausência de projetos norteadores das ações educacionais, por mais interessantes e expressivos que sejam os recursos tecnológicos, a sensação inevitável é a de inversão de perspectivas.”

Nesse sentido, o relatório põe em relevo que velocidade, simulação e pessoalidade, itens da pauta sobre utilização das tecnologias, precisam de análises cuidadosas. “Um dos mais fecundos espaços criados pelas tecnologias é o das simulações”, exemplifica. “No exercício de um número cada vez maior de profissões, sistemas como os CAD (Computer-Aided Design) adquirem importância crescente. O merecido valor atribuído a tal recurso não pode conduzir a desvios do tipo substituição: nas relações humanas, por exemplo, não se pode abdicar do ser em função do mero parecer. A realidade virtual, por mais vivas que sejam as suas cores, não pode assumir o lugar da realidade concreta, do mundo que habitamos, e pelo qual somos responsáveis.”
Documentos oficiais

Abordando os documentos oficiais, tema do quarto seminário, o relatório destaca que a abundância de detalhes é um dos problemas para sua aplicação. “Caracteristicamente, os documentos reguladores incluem excesso de minudências. Um exemplo eloquente é a extensão da Base Nacional Comum Curricular, quase 600 páginas, com pormenores fixados desnecessariamente nas listas de competências a serem desenvolvidas – mais de 100 – por meio de nada menos do que 1.571 habilidades específicas.” Além disso, seja qual for a orientação educacional seguida pelas escolas, estas encontrarão grandes dificuldades para implementá-la sem recursos adequados para pessoal, instalações e equipamentos, frisa.

A autonomia das escolas surge no relatório como uma saída para os desafios reais da educação. É recomendada maior representatividade nos conselhos de educação e a retomada da orientação descentralizadora da LDB, que fortalece a autonomia do corpo docente.

“De modo a dar consequência à perspectiva de que as escolas busquem seus próprios formatos e caminhos, os órgãos técnicos do poder público precisam dedicar-se a subsidiar as comunidades escolares para elaborarem as propostas pedagógicas, fortalecerem a representatividade dos conselhos de escolas e avaliarem o cumprimento de suas propostas”, sugere o relatório.
Experiências inovadoras

Pondo em xeque a visão de que o sistema educacional brasileiro é um completo fracasso, o documento ainda reserva espaço para discutir experiências inspiradoras e criativas, destacando suas inovações, assunto do quinto e último seminário do ciclo.

Dessas observações, o texto propõe o fomento da autonomia das escolas para a construção de seus projetos políticos pedagógicos e a valorização das escolas inovadoras, tornando-as polos de formação. Além disso, a experiência da educação inovadora, recomenda, deveria estar presente desde os programas de formação de professores, em sua própria estrutura, “organizando os grupos, os conhecimentos e os processos de avaliação de modo coerente com as teorias mais avançadas sobre aprendizagem e educação”.

Professor destaca importância de carreira mais atrativa para docentes

O professor Nílson José Machado: “As avaliações são abundantes, o planejamento é um pouco limitado e o projeto não existe. Esse é o grande problema: gasta-se muito, sem resultado” – Foto: Jorge Maruta / USP Imagens

Segundo o professor Nílson José Machado – coordenador do Grupo de Estudos sobre a Educação Básica Brasileira do Instituto de Estudos Avançados (IEA) da USP -, as narrativas mais sedutoras sobre a crise da educação básica desviam o foco dos pontos decisivos que precisam de atenção.

“A falta de professores ou de professores de qualidade na educação básica é um discurso muito presente no senso comum. Eu discordo radicalmente. Bons professores nós sempre tivemos e continuamos a ter. O que há é falta de boas condições de trabalho. Isso inclui salário, mas não se esgota aí. Cansei de ver alguns dos meus melhores alunos da licenciatura, todo ano, fugindo da sala de aula.”

De acordo com o relatório elaborado pelo grupo, existem atualmente 2,2 milhões de professores em atividade e 1,5 milhão de estudantes em cursos de formação de professores no País. Segundo o documento, 20% do total de pessoas matriculadas no ensino superior frequentam cursos de licenciatura. Tais números indicam que não há desinteresse pela profissão. A questão salarial, contudo, representa forte desestímulo ao professor. A remuneração dos profissionais da educação básica é cerca de 52% por cento menor que a correspondente de atuantes em outras áreas, aponta o relatório. Um professor da rede pública ganha, em média, 3,8 mil reais por 40 horas de trabalho, enquanto a média entre profissionais de todas as áreas com nível de formação similar é de 7,3 mil reais.

“Quanto mais bem preparado é o professor, quanto mais bem formado, mais vai fazer outra coisa”, comenta Machado. “Na melhor das hipóteses, ele sai da escola básica e vai trabalhar no ensino superior.”

Uma das formas de enfrentar esse desafio, indica, seria a transformação da carreira do magistério em uma carreira de Estado, como acontece no Ministério Público, reunindo docentes de todos os níveis de ensino. O projeto de lei 2 286/2015, do senador Cristovam Buarque, representa um passo nessa direção. Aprovado pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados em abril de 2017, prevê a federalização gradual da educação básica, com a criação de uma carreira nacional.

A partir do projeto de lei, o relatório do grupo de estudos sugere que tal carreira poderia incluir o nível superior. Isso permitiria ao professor da universidade pública dedicar períodos de sua atividade à sala de aula da educação básica mantendo a remuneração correspondente ao ensino universitário. O documento aponta também que um professor da educação básica, ao concluir mestrado ou doutorado em sua área de atuação, poderia automaticamente passar a receber salário correspondente à sua titulação, permanecendo na sala de aula.

Autor: Jornal da USP
Fonte: Jornal da USP
Sítio Online da Publicação: Jornal da USP
Data de Publicação: 25/07/2018
Publicação Original: https://jornal.usp.br/cultura/usp-elabora-documento-com-propostas-para-a-educacao/

A educação cabe dentro dos municípios? Agora estamos vendo que não. Porque? artigo de Adrimauro Gemaque

Sobre esta indagação escrevi um artigo em setembro de 2012 intitulado “A educação básica cabe dentro dos municípios?”. Naquela ocasião, o Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF) havia divulgado (31 ago 2012) um estudo denominado “Iniciativa global pelas crianças fora da escola”. A pesquisa mostrava que mais de 3,7 milhões de crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos estavam fora da escola no Brasil. Desse total, 1,4 milhão tinha de 4 a 5 anos; 375 mil, de 6 a 10 anos; 355 mil, de 11 a 14 anos; e mais de 1,5 milhão de adolescentes que tinham entre 15 e 17 anos. O estudo não se restringiu a mapear apenas as crianças que estavam fora da escola, mas também aquelas que correm o risco de abandonar os estudos.

A pesquisa revelou que eram muitas as barreiras para o acesso à educação no Brasil. Crianças negras, moradores de zona rural e de famílias pobres são mais vulneráveis. Como também, o atraso escolar resultado de um ingresso tardio ou de repetências. Este último foi o fator crítico que leva ao abandono. Porém, o Censo de 2010 do IBGE já havia retratado esta realidade. No Amapá, 9,5% das crianças de 4 a 14 anos estavam fora da escola. Este percentual a época estava acima da media nacional que era de 6,1%.

Em agosto de 2015, voltei a debater novamente o mesmo tema com o artigo “A educação básica cabe dentro dos municípios. Agora estamos vendo que não”. O Relatório da ONG Todos Pela Educação divulgado em 2 jul 2015, apontava que o Brasil ainda precisava incluir cerca de 2,8 milhões de crianças e adolescentes na educação básica.

Então, em 2012, eram 3,7 milhões de crianças e em 2015 ainda tínhamos 2,8 milhões. Ao longo dos três anos, foram 900 mil crianças que tiveram acesso à escola, ou seja, somente 24,33%. Foi muito pouco considerando que era o mesmo partido político que governava o país.

A universalização da Educação Básica continua sendo um desafio no Brasil. Por força legal desde 1996, a educação básica é de competência dos municípios. Isto ficou estabelecido através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB Nº 9394/96.

Dados do Censo Escolar de 2016, divulgados em 16 fev 2018 pelo Inep apontam que 2,8 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos estão fora da escola. Continuamos em 2016, com os mesmos números de 2015. Muito embora as fontes sejam distintas, poderíamos aqui atribuir está paralisia a metodologia de cada estudo. Porém, requer sim uma reflexão muito mais ampla com olhar para o futuro sobre que impede os avanços da Educação Básica no país. Se as metas do Plano Nacional da Educação (PNE) vencidas em 2016 tivessem sido cumpridas, crianças de 4 a 5 anos não estariam fora na escola. A universalização do ensino para adolescentes de 15 a 17 anos também ficou no papel.

Dados divulgados pelo IBGE no último dia 18 de maio sobre e educação de jovens no país, nos revelam novos cenários. O atraso e a evasão se acentuam na etapa do ensino médio, que idealmente deveria ser cursada por pessoas de 15 a 17 anos. Para essa faixa de idade, a taxa de escolarização foi de 87,2%, porém a taxa ajustada de frequência escolar líquida foi de 68,4%, indicando quase 2 milhões de estudantes atrasados e 1,3 milhão fora da escola.

No Amapá, a universalização da faixa etária de 6 a 14 anos praticamente foi alcançada em 2016 revelam os dados do IBGE. Em 2017, 92,9% das crianças de 6 a 10 anos estavam nos anos inicias do fundamental, enquanto 76,1% das pessoas de 11 a 14 anos de idade frequentavam os anos finais. Como ocorre no país o atraso e a evasão são os obstáculos no ensino médio também no Amapá, que deveria ser cursada pelas pessoas de 15 a 17 anos. Para essa faixa de idade, a taxa de escolarização foi de 87,2%, porém a taxa ajustada de frequência escolar líquida foi de 60,6%, indicando 21 mil estudantes atrasados e sete mil fora da escola.

São muitos os entraves da Educação Básica como; recursos orçamentários, estrutura escolar deficiente a nível municipal, corrupção, etc. Porém, para muitos militantes da causa acreditam que a crise econômica que o país ainda atravessa, tem sido o maior obstáculo para a concretização desses objetivos. Sem novos recursos, há quem diga que pode aumentar o número de crianças fora da escola.

Um outro obstáculo também a ser superado passa pela formação dos professores. Dados do último Censo Escolar da Educação Básica, divulgados em março, revelam um panorama preocupante: 39% dos docentes não têm formação adequada na disciplina que lecionam. Por fim, é necessário assegurar planos de carreira para os profissionais da Educação Básica, tendo como base o piso salarial nacional. De acordo com levantamento da ONG Todos Pela Educação, 89,6% dos municípios declararam ter planos de carreira para o magistério. Entretanto, não existem medições qualitativas dessas políticas e nem ferramentas de monitoramento sobre aplicação do piso pelo Ministério da Educação.

Quando me manifestei pela primeira vez lá em 2012, a respeito dessas inquietações com a pergunta “A educação básica cabe dentro do município?”. Percebia a dificuldade dos municípios em gerir a Educação Básica. Depois ficamos sabendo que não cabia. E agora o porque? Não podemos ignorar os avanços. Porém, temos que olhar para o futuro com a percepção de que as crianças e jovens são o futuro do país.

Adrimauro Gemaque, Analista do IBGE, graduado em Administração Pública, Formação em Consultoria Empresarial e Articulista, expressa seu ponto de vista em caráter pessoal (adrimaurosg@gmail.com).

in EcoDebate, ISSN 2446-9394, 24/07/2018



Autor: Adrimauro Gemaque
Fonte: EcoDebate
Sítio Online da Publicação: EcoDebate
Data de Publicação: 24/07/2018
Publicação Original: https://www.ecodebate.com.br/2018/07/24/a-educacao-cabe-dentro-dos-municipios-agora-estamos-vendo-que-nao-porque-artigo-de-adrimauro-gemaque/

Analfabetismo não será resolvido apenas com políticas de educação

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O Brasil é um país com 11,5 milhões de analfabetos, segundo dados da pesquisa Educação 2017, elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) com base nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilio Contínua (PNAD Contínua). A taxa de analfabetismo entre pessoas com 15 anos ou mais foi estimada em 7%. Em 2016, esse índice era de 7,2%.

Para a professora Maria Clara Di Pierro, da Faculdade de Educação (FE) da USP, “o analfabetismo está regredindo num ritmo muito lento”. Segundo a especialista, a pequena queda no índice do IBGE é motivada pela “dinâmica demográfica”, ou seja, por “idosos analfabetos que morrem e saem do contingente populacional pesquisado”.

“Não se consegue fazer frente ao analfabetismo apenas com políticas educativas”, alerta Maria Clara, que cita a importância “de outras políticas de inclusão social, distribuição de renda e de oportunidades”.



Autor: Fabio Rubira
Fonte: EcoDebate
Sítio Online da Publicação: EcoDebate
Data de Publicação: 11/06/2018
Publicação Original: https://jornal.usp.br/atualidades/analfabetismo-nao-sera-resolvido-apenas-com-politicas-de-educacao/

Educação musical e territórios saudáveis em favelas é tema de seminário (27/4)

De que forma a autonomia criativa (crítica e propositiva) pode ser incentivada na educação musical e quais os efeitos dessa abordagem para pessoas que residem em territórios de favela? Se é verdade que a educação assume um papel decisivo na emancipação de indivíduos e grupos sociais em relação a contextos de opressão, quais experiências podem ser inspiradoras partindo desses espaços? No dia 27/4 (sexta-feira), a Coordenação de Cooperação Social, a RedeCCAP e a Escola de Música da UFRJ convidam o público para uma tarde de reflexão no seminário Educação Musical e Territórios Saudáveis nas Favelas que acontecerá no auditório do Museu da Vida, campus Manguinhos da Fiocruz, de 13h às 16h30. A entrada é franca e haverá emissão de certificados.

A Escola de Música de Manguinhos (EMM) existe desde 2008 e é uma iniciativa da RedeCCAP (Rede de Empreendimentos Sociais para o Desenvolvimento Socialmente Justo, Democrático, Integrado e Sustentável), que há 32 anos é atuante em Manguinhos. O acúmulo gerado pelo processo de construção compartilhada da proposta pedagógica da Escola entre as instituições envolvidas é o foco do debate nessa sexta-feira. Ao longo do dia, estudantes da Escola de Música de Manguinhos farão intervenções musicais e compartilharão seus depoimentos sobre a experiência de educação que ajudam a construir cotidianamente.

As três instituições parceiras - RedeCCAP, a Escola de Música da UFRJ e a Coordenação de Cooperação Social da Fiocruz – atuam conjuntamente na formulação de ações estruturantes no campo da educação musical e experimentação artística, estimulando o olhar crítico das crianças, jovens e adultos participantes, bem como do corpo docente e equipe de apoio técnico.

A partir da experiência de educação musical da Escola de Música de Manguinhos (EMM), serão debatidas as metodologias, os paradigmas político-pedagógicos, as inovações e o aprendizado experienciado ao longo da década de existência da EMM. O apoio à Escola e o convênio com a RedeCCAP estão relacionados à meta Território, arte e saúde do Programa de Promoção de Territórios Saudáveis da Coordenação de Cooperação Social da Fiocruz.

Programação

13h - Mesa de abertura com representantes da Presidência da Fiocruz; Coordenação de Cooperação Social; Museu da Vida/Casa de Oswaldo Cruz; Pró-reitoria de Extensão da UFRJ; RedeCCAP

14h - Mesa de debate: “A experiência da Escola de Música de Manguinhos como promotora de cidadania”

- “EMM: território, seus atores e as costuras musicais”
Elizabeth Campos, Diretora da RedeCCAP, Coordenadora da Escola de Música de Manguinhos

- “Para que ensinar música em Manguinhos?”
João Miguel, Professor da Escola de Música/UFRJ, Coordenador pedagógico da EMM

- “Arranjos musicais para criar Territórios Saudáveis”
Felipe Eugênio, Coordenação de Cooperação Social da Presidência da Fiocruz

16h30 - Coquetel de encerramento



Autor: Luiza Gomes
Fonte: Cooperação Social da Fiocruz
Sítio Online da Publicação: Fiocruz
Data de Publicação: 25/04/2018
Publicação Original: https://portal.fiocruz.br/noticia/educacao-musical-e-territorios-saudaveis-em-favelas-e-tema-de-seminario-27-4

A escola pela perspectiva dos alunos que insistem em perseguir o direito à educação

Clarice Santos, em cena do filme: a estudante conta que teve que abandonar a escola para trabalhar (Foto: Divulgação/Fora de série)


No depoimento de cada aluno, uma lição de vida e um recorte preciso da realidade social de jovens adultos que decidiram voltar a estudar, e da relação deles com a escola. Esse é o espírito do documentário Fora de série, longa-metragem produzido pelo Observatório Jovem do Rio de Janeiro, grupo de pesquisa coordenado pelo professor Paulo Carrano, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF). Carrano é Cientista do Nosso Estado da FAPERJ. O filme é produto de uma pesquisa com estudantes do Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) de 13 escolas públicas estaduais, localizadas no município do Rio.

O documentário foi denominado Fora de série em alusão à faixa etária dos alunos escolhidos como personagens. O nome do filme também funciona como um jogo de palavras que busca destacar o esforço extraordinário de jovens que insistem em perseguir o direito à educação. São pessoas que estão além da idade escolar convencional, pois tiveram que se afastar do colégio por diversas questões, como a imposição familiar para trocar os estudos pelo trabalho para ajudar no sustento da casa, o racismo, a gravidez na adolescência, o uso de drogas e a violência doméstica. “O filme reúne depoimentos de 13 jovens adultos no Ensino Médio, todos entre 23 e 29 anos”, diz Carrano. Como uma colcha de retalhos, o filme apresenta, a partir das subjetividades presentes nos relatos dos estudantes, um olhar nu e cru sobre a evasão escolar, e faz pensar sobre os processos de inclusão social que precisam ser construídos no País.

Os personagens são protagonistas de suas próprias histórias e revelam suas trajetórias de escolarização e seus percursos biográficos. “Eu fui engolido pelo mundo, pelos erros da vida, e o mundo te engole se você não souber andar”, pondera um deles, Jhonata Barbosa, ao lembrar como foi difícil superar os obstáculos que precisou enfrentar quando chegou do Nordeste no Rio e teve que largar a escola. Em outro trecho, o filme acompanha a rotina do estudante-trabalhador-pai, que ajuda a fechar a loja onde trabalha, durante o dia, e segue de metrô lotado para estudar à noite. “Estão vendo, esta é a vida do trabalhador brasileiro”, diz ele, assumindo o papel de um repórter.

Outra personagem, Clarice Santos, de 29 anos, conta como a necessidade de trabalhar na roça até os 15 anos para ajudar a sustentar a família foi o fator determinante para que ela deixasse os bancos escolares. “Teve um dia (...) que eu peguei minha mochila e botei nas costas. Quando botei o pé fora de casa meu padrasto veio. Ele disse ‘Tu vai pra onde?’ ‘Papai eu vou pro colégio, eu vou pra escola’. Ele falou ‘Pode tirar a bolsinha das costas, pode guardar a mochila e trabalhar'”, diz, em uma cena do documentário.

Para registrar essas experiências, o longa utiliza, além de entrevistas em profundidade, outros dispositivos: foram realizadas rodas de conversa; exercícios de análise fotográfica; diários de bordo visuais, os entrevistados receberam câmeras para contarem suas histórias; e seus cotidianos foram acompanhados. Segundo o professor, Fora de Série pode ser considerado um filme dentro de uma pesquisa (ou vice-versa), como destaca a sinopse do longa-metragem. A filmagem propriamente dita, que começou no final de 2014, foi a última etapa da pesquisa, que teve início em 2013, com a realização de uma pesquisa quantitativa. Um questionário foi aplicado junto a cerca de mil alunos de escolas públicas do Rio – jovens e adultos e da modalidade EJA. Depois dessa etapa, foi realizada uma pesquisa qualitativa, mais detalhada, com alguns estudantes, e só então foram escolhidos os personagens que entraram no filme.

Roda de conversa: jovens adultos que cursam o Ensino Médio discutem os desafios da educação (Foto: Divulgação/Fora de série)


"O filme revela narrativas de jovens que denunciam sistema escolar que pouco dialoga com seus desafios relacionados, por exemplo, com a falta de assistência com transporte escolar, a conciliação com estudos e trabalhos, a relação com professores desmotivados e escolas pouco democráticas. Mas, que também dão testemunho de que a escola e muitos professores podem ser porto seguro e suporte para a superação dos desafios que enfrentam na retomada da escolarização. São assim jovens que seguem apostando na escola e que resistem na busca de seus direitos a uma educação pública de qualidade”, destaca Carrano. “O projeto de pesquisa e a realização do documentário tiveram como base a ideia de que é indispensável escutar o jovem para que a escola melhore. Se a gente escutar mais os alunos, a escola pode melhorar”, conclui Carrano.

Uma das pesquisadoras que participaram da realização das entrevistas, Ana Karina Brenner, professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), acrescenta: “Acho que o filme vai ajudar gestores e educadores a pensarem sobre a realidade da educação dos jovens e adultos. É importante enfrentar os desafios para a educação a partir dos depoimentos reunidos no filme. Muitos professores vão se reconhecer a partir das falas dos jovens e é possível elaborar políticas públicas a partir do que eles têm a dizer.”

O filme foi lançado em março, no CineArte da UFF, e está disponível para exibição mediante o preenchimento de um formulário (filmeforadeserie.com/organizar-exibicao) e o agendamento pelo site (filmeforadeserie.com) do documentário. “Estamos disponibilizando um formulário na nossa página para todos que quiserem programar uma exibição. Já temos 68 exibições programadas no Brasil todo”, conta Ana.

Além de Carrano e Ana Karina, o projeto contou com a participação de Marcio Amaral e Patrícia Abreu (realização das entrevistas); de Lucas Fixel e Thiago Sobral (trilha sonora); de Ana Karina Brenner e Raquel Stern (produção); de JV Santos e Luciano Dayrell (fotografia, câmeras e som direto); de Caio Miranda e Carolina R. Ussler (câmera de apoio); de Rodrigo Maia e Bruno Ramos (som direto de apoio); de Luciano Dayrell (edição); de Ana Karina Brenner, Luciano Dayrell, Marcela Betancourt, Paulo Carrano, Patricia Abreu, Taynã Ribeiro e Viviane de Oliveira (roteiro); e de Alexandre Nascimento Guimarães, Jhonata Franscisco Barbosa e Maria Cidicléia Silva Nunes (dispositivos de foto e vídeo).



Autor: Débora Motta
Fonte: FAPERJ
Sítio Online da Publicação: FAPERJ
Data de Publicação: 12/04/2018
Publicação Original: http://www.faperj.br/?id=3552.2.3